Нині у світовій освітній практиці домінуючою стає нова парадигма освіти, що поєднує знаннєву, діяльнісну і ціннісно-орієнтаційну складові змісту освіти й формується «від результату», її напря­мами в українській теорії та філософії освіти можна вважати діяльнісний, особистісно орієнтований та компетентнісний підходи. Поступово реалізуючись, вони змінюють уявлення суспільства про оцінку якості освіти, рівня освіче­ності й отриманої кваліфікації тих, хто навчається. Важливим стає не наявність в індивіда внутрішньої організації чогось (знань, якостей, здібностей), а можливість використання і застосу­вання всього накопиченого: знань, умінь, ставлень, досвіду — у навчальній чи життєвій ситуації.

У межах такого підходу зміст освіти ви­ступає як педагогічне адаптований со­ціальний досвід, точніше — культура людства, що розглядається в аспекті со­ціального досвіду в усій його повноті. У цьому випадку зміст освіти має бути аналогічним за структурою (не за обся­гом) соціальному досвіду і включати, крім готових знань, досвід пізнавальної, творчої діяльності та емоційно-ціннісних відносин, ставлень. Засвоєння та­кого змісту потребує принципово нової організації навчання та оцінки його якості і результатів.

Однак реальна практика в українській школі продовжує значною мірою зали­шатися традиційною і базується на тому, що на кожному уроці вчитель має пере­дати, а учень отримати певні знання, уміння, навички. Навіть у сучасних на­вчально-методичних посібниках ми можемо зустріти таке формулювання мети уроку, як: показати учням ... , до­битись засвоєння учнями ... , підвести учнів до висновку ... або виховувати  в учнів ... . Таке формулювання цілей є або незрозумілим (наприклад, важко «показати» дітям значення Київської Русі чи Галицько-Волинської держави) чи не виконуваним (оскільки добитись від дитини засвоєння чогось є заняттям важким, непродуктивним, якщо вона в цьому не зацікавлена, так само, як і виховати в учнів щось за один урок).

 Отже, нова організація навчання, орієнтованого на результат, починається  з чіткого усвідомлення учителем бажаного рівня навчальних досягнень учнів.

Ми маємо прагнути до формулювання чітких, зрозумілих, реальних, вимірюва­них результатів як окремого уроку, так і вивчення теми, розділу чи курсу Тому замість розпливчастої цільової установки треба визначити очікувані результати на­вчання, що є обов'язковою і важливою процедурою, оскільки без неї ефективне застосування тієї чи іншої моделі на­вчання (форми, методів, технологій, за­собів тощо) та оцінювання якості освіти неможливе. А очікуваним результатом навчання завжди є те. чого ми навчили наших учнів, для формування і розвитку чого було створено умови під час навчан­ня, завжди є відповіді на питання: наві­що моїм учням те, що ми зараз вивчаємо? Що вони будуть знати через 45 хвилин, через місяць, через рік? Що вони повин­ні вміти? Як я сформую у них усвідом­лення важливості цих знань і умінь? Чи виробили вони власну думку, власне ставлення до тих чи інших подій і явищ?

Зауважимо, що емоційно-ціннісна складова навчання історії є дуже важли­вою і, може, найбільш важливою. І як­що сьогодні ми говоримо про рівень духовності нашого суспільства, то саме історія відіграє в цьому процесі станов­лення духовності суспільства, вихован­ня громадян надзвичайно важливу роль. Я не знаю, як ви це відчуваєте, а я до­статньо часто можу спостерігати, як ви­кладання історії, зміст підручника істо­рії стає об'єктом політичних спекуляцій різних партій чи суспільних груп. На­приклад, протягом останнього року ми декілька разів зустрічались з подібними виступами комуністів і навіть з демон­страцією біля Міністерства освіти і нау­ки України проти змісту підручника но­вітньої історії України. Уявіть, собі де­монстрації щодо змісту будь-якого іншого шкільного предмета! Адже під­ручники історії завжди є предметом громадського обговорення і протисто­яння, бо цей предмет висвітлює \ вразливі питання, який завжди поро­джує емоційно-ціннісне ставлення. І тому треба не ховатись від того, а варто, хоча й толерантно ставити г учнями ці питання на уроці.

Треба починати планувати урок сгашіення учнів до того, що вивчається, ідо способів пізнання та діяльності, ми необхідно опанувати. Якщо вчи чітко сформулює для себе, чому учням

важливо отримати знання, набути умінь і навичок з даної теми, як вони можуть знадобитись їм у житті то, таким чином, визначить для себе обсяг, глибину дійсно важливого для учня змісту Знаючи цей обсяг, можна обрати метод, засіб чи тех­нологію навчання, які допоможуть доби­тись ефективного засвоєння знань і умінь. Пам'ятаючи відповідь на питання «Наві­що учням потрібні ці знання, уміння, на­вички?», легко знайти цікаві прийоми мотивації навчальної діяльності учнів на уроці. Запитання заключної частини уро­ку повинні допомогти учителю перевіри­ти знання, засвоєні учнями, їх уміння, а також з'ясувати, чи вдалося сформувати в учнів те саме ставлення, з якого вчитель розпочав свою роботу над уроком. Підсу­мок уроку допоможе учителю оцінити, чи досяг урок очікуваних результатів, яких знань, умінь, ставлень набули діти, і від­повідно оцінити і за необхідності відкоригувати свою діяльність. Таким чином, можна перетворити урок на певний за­вершений цикл навчання: від планування результатів до отримання і перевірки їх.

Формулювання результатів уроку, щоб сприяти успішності навчання учнів, має відповідати таким вимогам:

висвітлювати результати діяльності на уроці учнів, а не вчителя, і бути сфор­мульованим таким чином: «Після цього уроку учні зможуть...»;

чітко відбивати рівень навчальних досягнень, який очікується в результаті уроку. Воно має передбачати:

1. обсяг і рівень засвоєння знань учнів, що буде забезпечений на уроці;
2. обсяг і рівень розвитку навичок і умінь, який буде досягнуто після уроку;
3. ставлення (оцінку) учня до явищ, подій,  процесів,  засвоєних на уроці
   знань, умінь, навичок, що забезпечує
   розвиток емоційно-ціннісної сфери дитини, вплив на її переконання, характер,
   поведінку. Якщо ви плануєте, що після вашого уроку діти зможуть вислов­лювати своє ставлення до явищ, подій, процесів, засвоєних на уроці знань, умінь,  навичок, це означає, що учень може висловлювати свою позицію. І на­віть, якщо учень після уроку скаже, що йому байдуже, що робилося наприкінці й XIX століття, тоді наступним на-кроком може бути питання: «Це твоя точка зору; Яку я поважаю, однак поясни, чого тобі байдуже?» Тому що нашим завданням є навчати учнів форму­лювати і висловлювати думку. І навіть слова «байдуже» та «не хочу про це гово­рити» — привід поговорити з учнем і з'ясувати його ставлення до історії. Очікувані результати уроку повинні бу­ти сформульовані за допомогою відпо­відних дієслів, наприклад, формування знань відбивається через дієслова: пояс­нювати, визначати, характеризувати, порівнювати, відрізняти ... тощо: фор­мування умінь і навичок — через дієслова: дискутувати, аргументувати думку, дати власну оцінку, проаналізувати ... тощо; розвиток ставлення: сформувати та ви­словлювати власне ставлення до ... . Формулювання результатів уроку саме у такий спосіб дозволяє учителю й учн­ям зрозуміти, як можна їх вимірювати, коли вони будуть досягнуті. Наприклад: якщо після вашого уроку учні вмітимуть «пояснювати суть явища та наводити приклади подібних явищ» — це легко перевірити і виміряти в оціночних ба­лах, врахувавши, наприклад, точність і повноту пояснення і кількість прикла­дів, що наведено;

формулювання результатів має бути коротким, ясним і абсолютно зрозумілим і для учнів, і для самого вчителя, і для батьків учнів, і для інших вчителів, і для директора школи або завуча, який має перевіряти ваш урок з огляду на те, чи до­сягнув він очікуваних результатів. Отри­мати заплановані результати уроку ми можемо тільки в тому разі, якщо залучимо учнів до роботи. Отже, вони теж повинні розуміти, для чого прийшли на ваш урок, чого їм треба прагнути і як перевіряти­муться їхні досягнення. Чітке формулювання результатів уроку потребує їх чіткого вимірювання. І ми маємо подумати, як це зробити, яким в цьому разі буде наш інструментарій ви­мірювання, оцінювання. Якщо ми запи­сали, що наші учні будуть описувати житло первісної людини, то це означає, що ми маємо поставити завдання, ство­рити навчальну ситуацію, яка стимулює учнів до опису, або дати їм можливість описати явище хоча б двома-трьома ре­ченнями і, якщо це маленькі діти, дати опорні слова, за якими вони будуватимуть опис. Якщо в нас сильні діти, які будуть працювати на творчому рівні, то вони описуватимуть свої уявлення та ін. Тобто інструментарій має чітко відповідати на­шим очікуваним результатам. Дуже часто в традиційному навчанні, орі­єнтованому на знання, на процес їх засво­єння, ми розуміємо оцінювання дуже-вузько, тобто оцінювання як стимулю­вання, контроль знань і навчальних до­сягнень, мотивації до навчання, в кращо­му вигадку — коригування. Але насправді,  ми кажемо про розвиток особистості й компетентнісний підхід до навчання, то маємо думати про моніторинг якості освіти. Крім того, ми мусимо чітко уявляти, якою є мета нашого оціню­вання. У разі, якщо нашою метою є стимулювання учня до саморозвитку, тоді м^ навіть не будемо оцінювати його самі — підберемо такі прийоми, шо дозволять, залучити його до взаємооцінювання чи самооцінювання. Наприклад: учитель може намалювати пряму і. проставивши на ній позначки від 0 до 12 балів, запропо­нувати учням оцінити себе та одноклас­ників щодо теми, яка щойно вивчалася, позначити на цій шкалі не тільки рівень, на якому він перебуває зараз, а й поясни­ти, чому він оцінив себе, наприклад, на 6 чи на 7. А потім можна ще запропонува­ти учню пояснити, чого він має навчитись у цій темі, щоб підвищити результат. Само­оцінювання взагалі є дуже важливим, оскільки воно відкриває дитині найближ­чі завдання у навчанні й дитина сама ка­же: «Я цього не знаю і мушу тому навчи­тися». Порівняйте, коли вам кажуть: «Ви повинні» і коли ви кажете: «Я хочу». Тобто виникає внутрішня мотивація. Після того, як учителем визначено мету та інструментарій оцінювання, треба ще встановити показники, за якими будемо його здійснювати. Якщо в очікуваних результатах записано, що дитина після нашого уроку «розуміє процес розвитку держави у Київській Русі», ми повинні з'ясувати, що для нас із вами означає слово «розуміє». Якщо «після цього уро­ку учні матимуть уявлення», учитель повинен чітко визначати, що означає «мати уявлення»? Адже поняття про «уявлення» учнів може бути різним. Тому ми маємо чітко визначити, що для нас є показником досягнення нашого результату: коли дитина говорить два слова, коли три, коли п'ять тощо. І ці показники мають бути різнорівневими, щоб учитель і учні орієнтувались, що це — початковий рівень, а це достатній, це — на шість балів, а це — на вісім. Усі діти повинні досягти одного й того ре­зультату, але кожен на своєму рівні, зі своїми показниками. Завдання має бути одне, але таке, щоб ді­ти могли продемонструвати його вико­нання на різних рівнях. Наприклад, умін­ня аргументувати. Воно складається з то­го, що дитина формулює позицію, наводить аргументи, робить висновки. Якщо дитина тільки формулює позицію і не може навести аргументів, але каже: «Я вважаю, що відбувався процес розвит­ку..», це є першій рівень, який можна оцінити 1—3 балами. Якщо дитина наво­дить аргументи, але ті, що ви наводили на уроці або ті, що викладені б підручнику, але ж вона їх переробила, тому що в під­ручнику немає доведення, це вже можна розглядати як другій рівень (4 - 6 балів). Якщо ж вона використала додатковий матеріал, щось читала, висловила власну думку, підібрала якісні аргументи, — це третій рівень (7—9 балів); якщо робить логічні розгорнуті власні висновки, то це вже четвертий рівень. Такий підхід є ключовим. Не можна вимірювати різ­них дітей завданнями різного рівня. Ось чому я проти більшості зошитів із тема­тичного оцінювання. Вищевикладені міркування демонстру­ють, що після того, як учителем визначені критерії оцінювання, показники рівнів прояву цих критеріїв, оцінювання пере­ходить до процесу оцінки і чітко поклада­ється на бальну систему Якщо ми мати­мемо уявлення про критерії оцінювання, легко визначити, як, якими прийомами чи технологіями можна скористатись у процесі оцінювання. А от якщо немає критеріїв і немає уявлення про показники досягнення того, чи іншого результату, то дуже складно оцінити учнів. І чим менше ми думаємо про це, тим більше в нас буде розбіжностей в оцінюванні. Досвід пока­зує, що якщо критерії не визначено, то десять учителів можуть оцінити одну й ту роботу від 1 до 12 балів. Зауважимо також, що якщо ми дійсно дбаємо про розвиток дитини, то вона повинна знати що буде оцінюватись на уроці та яким чином. Оцінювання має бути відкритим, тоді воно стимулює до саморозвитку. Тобто я мушу прийти на урок, сформулювати очікувані результа­ти і сказати: «Дорогенькі мої, я вас так люблю, і тому я роблю сьогодні чудовий подарунок, я даю вам можливість після цього уроку стати такими-то й отримати відповідні досягнення. Але я буду ці до­сягнення оцінювати, і якщо ви будете описувати явище за такими критеріями, то вас я оціню отак, або, якщо ви напи­шете мені це, то я буду оцінювати вашу відповідь за такими параметрами». Тоді дитина буде свідома того, що відбува­ється, й оцінюватиме свої можливості отримати ту чи іншу оцінку. Тобто кри­терії оцінювання мають бути висловлені перед навчанням. Оцінювання має бути відкритим, абсолютно ясним і прозо­рим для дитини, для вас, для інших вчителів. Дитина повинна добре знати: якщо вона ще трохи попрацює, то під­вищить оцінку, і не тому, що вчитель цю дитину любить, а тому, що вона дійсно має змогу її підвищити. За таких умов оцінювання перетворюється на стимул до навчання.

Отже, сучасний компетентнісний підхід до навчання, орієнтація освіти на ре­зультат потребує зміни певних стерео­типів як у плануванні уроку, організації пізнавальної діяльності учнів, так і в оцінюванні навчальних досягнень учнів. Все це потребує і нової практики навчання, і ґрунтовних теоретичних напрацювань. Я думаю, що час зробити це сьогодні вже на часі.